Возрастные особенности детей с нарушением слуха
Психическое развитие детей с нарушением слуха – это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром.
Изучение высших психических функций у детей с нарушением слуха свидетельствует о наличии не только общих со слышащими детьми закономерностей их развития, но и специфических особенностей в зависимости от возрастных, клинических, этиологических факторов, степени снижения слуха, индивидуальных характеристик формирования личности и многого другого. Эти особенности, несмотря на многочисленные исследования, изучены недостаточно, часто являются противоречивыми и разрозненными для целостного представления психолого-педагогической характеристики детей с нарушением слуха.
У дошкольников с нарушением слуха наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, вызванное сенсорным нарушением, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.
Врожденные или рано приобретенные нарушения слуха могут приводить к вторичным нарушениям психического развития, изменением высшей нервной деятельности ребенка, своеобразию протекания всех психических процессов в условиях дефицита слуховой информации. Задержка формирования речи и речевого общения, вызванная слуховым дефектом, обусловливает присоединение к сенсорной недостаточности относительной социальной депривации.
Дошкольный возраст
Дошкольное детство играет решающую роль в становлении личности, определяя ход ее развития на последующих этапах жизненного пути человека.
Зрительное восприятие у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено.
При восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.
У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2-5 и более частей.
Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие – это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможность общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе воспитания и обучения у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.
Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от слышащих детей по развитию движений. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата.
У детей с нарушением слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений формируется позже.
Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью – они являются для детей единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движения артикуляционного аппарата.
Для компенсации нарушения слуха большое значение имеют вибрационные ощущения, поскольку они представляют собой один из дистантных каналов приема информации (без непосредственного соприкосновения с объектами).
Маленьким детям с нарушением слуха трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Они приобретают предметно-познавательное значение для ребенка только в процессе специального обучения. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому ребенку осуществлять контроль за собственным произношением.
У детей с нарушением слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. Глухие дети 7-летнего возраста испытывают затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Недостаточное развитие мышления и речи также сказывается на развитии осязания.
У детей дошкольного возраста – как глухих, так и слышащих – ведущим видом внимания оказывается непроизвольное внимание, которое вызывается яркими, новыми объектами. Для детей с нарушением слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания – произвольного и опосредованного. Это обусловлено отставанием в развитии речи, которая способствует организации и управлению собственным поведением.
Особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи – на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.
Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто – несущественные, влияют на эффективность их образной памяти.
При запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников, например хуже запоминают места расположения предметов. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, легче смешивают образы сходных предметов.
Даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти. Запоминание слов у глухих детей является осмысленным, но при воспроизведении речевого материала у них наблюдаются замены слов – по смыслу и по внешнему образу слова. Такие трудности связаны с тем, что слово воспринимается глухим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), а также с тем, что дети не разграничивают значения слов, относящихся к одной ситуации. Глухие дети лучше запоминают существительные. Чем чаще определенные слова употребляются глухими детьми в речи, тем эффективнее происходит их запоминание.
Запоминание глухими связных текстов зависит от глубины понимания. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное – механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок.
У детей с нарушением слуха замедленное формирование речи, сюжетно-ролевой игры и мышления обусловливают специфические особенности воображения. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители в игре, так как им трудно отвлечься от функционального назначения конкретного предмета и перенести на него образ другого объекта.
В дошкольном возрасте наряду с наглядно-действенным мышлением происходит становление наглядно-образного и элементов словесно-логического (понятийного) мышления.
Главной особенностью развития интеллектуальных функций глухих детей является превалирование наглядных, конкретных форм мышления над понятийным.
Наглядное мышление у детей с нарушениями слуха развивается с большими отклонениями от нормы, отстает и видоизменяется из-за отставания или недоразвития речи. Мысленное оперирование образами, их переработка у глухих детей идет сложнее, чем у нормально слышащих. У неслышащих способы выполнения заданий более элементарные, наблюдаются затруднения в формировании обобщенных способов действия. Глухие дети решают наглядные задачи с помощью реального, предметного действия и зрительного соотнесения. Потенциальные возможности развития наглядных форм мышления не реализуются в дошкольном возрасте вне специального обучения.
В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления и с замедленным развитием словесной речи становление словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций.
Глухим детям с трудом дается формирование обобщения предметов по каким-либо признакам (как внешним, так и существенным). В развитии анализа и синтеза у детей с нарушением слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов. При сравнении двух объектов глухим детям легче выделить различия в объектах, чем сходства. Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве.
Группа детей с нарушением слуха очень разнородна по уровню речевого развития, что ведет к значительному разнообразию в развитии их мышления. Среди неслышащих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушением слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.
Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.
Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями в условиях специального обучения. Глухие дети не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. У глухих первичным образом слова является зрительный, подкрепляемый речедвигательными ощущениями.
Глухие дети начинают приобщаться к речи с восприятия написанных на табличках слов. В процессе обучения глухие дети начинают понимать, что каждое слово на табличке обозначает определенную группу предметов или действие.
Зрительное восприятие написанных слов дает глухим детям сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при дактилировании и обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом.
Своеобразны и неблагоприятны у глухих по сравнению со слышащими условия формирования речедвигательных навыков. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.
Чаще всего дети с нарушением слуха легче усваивают существительные, так как их освоение требует самого простого обобщения.
На начальных этапах овладения речью глухие дети пользуются словом в слишком широком значении, обозначая им предмет и связанное с ним действие. Но затем первичное широкое значение слов сужается. Благодаря обучению, участию в практической деятельности и накоплению личного опыта у глухих детей постепенно преодолевается ситуационный характер словесных обобщений. Дети оказываются подготовленными к усвоению слов, обозначающих не только предметы, но и действия, и признаки предметов.
Усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняет глухих детей. Часто это связано с тем, что основой овладения речью является зрительный анализатор. В других случаях грамматические ошибки обусловлены своеобразием их наглядно-образного мышления.
Трудности глухих детей в овладении словесной речью, проявляющиеся в усвоении словарного состава языка, грамматического строя, рече-двигательных навыков, обедняют познавательную деятельность детей, хотя предпосылки ее развития сохранны.
В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью – своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движении пальцев рук в воздухе. По функции дактильная речь аналогична устной, так как основная ее функция – служить непосредственному общению глухих. Дактильная речь служит вспомогательным средством при формировании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звуко-буквенный состав слов. Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи.
Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому ребенку общаться с окружающими людьми.
Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих детей в познавательной и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность.
Большинство глухих детей владеют разными видами речи – жестовой и словесной во всех ее формах. У них наблюдается своеобразное словесно-жестовое двуязычие. При этом уровень владения каждым видом речи у одного ребенка различен; каждой речевой системе отводится свое коммуникативное назначение; сосуществующие речевые системы взаимно влияют друг на друга.
Ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих детей дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников. Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, игры глухих детей дольше, чем у слышащих, задерживаются на этапе предметно-процессуальных. Их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих сверстников. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми.
Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в игре детально и педантично. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Тогда как у слышащих детей в результате развития игровой деятельности игровые действия становятся менее подробными, заменяются словесным высказыванием, у глухих детей, наоборот, игровые действия становятся более развернутыми, начинают изобиловать подробностями.
Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Зачастую можно обнаружить склонность к стереотипности действий глухих детей. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли, подражают действиям друг друга.
Глухие дети испытывают затруднения при игровом замещении предметов. Даже предмет, внешне похожий на замещаемый предмет, не всегда используется в качестве заместителя. Дети охотнее используют в качестве заместителя незнакомый предмет, чем хорошо знакомый.
Поскольку у глухого ребенка отстает развитие воображения, ему трудно творчески войти в роль, то есть создать новый образ, поэтому он копирует образ конкретного реально существующего человека (при игре «в больницу» называет себя именем врача своего детского сада, копирует особенности его поведения).
На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обусловливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. Однако внимание неслышащих детей к выразительной стороне эмоций, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения благоприятно влияет на эмоциональное развитие детей с нарушением слуха.
В развитии личности, в частности самосознания и самооценки у детей с нарушением слуха наблюдаются те же стадии, что у слышащих, но переход от одной стадии к другой совершается на два-три года позже.
У глухих детей из-за того, что словесная речь не развивается естественным образом, отмечаются трудности в становлении «Эго» (Я). Подтверждение этому можно найти в таких чертах личности, как дефицит социальной приспособленности, эгоцентрические мотивы поведения, предпочтение немедленного вознаграждения, импульсивность, поверхностные эмоциональные проявления.
Глухие дети имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверстники. В семьях, воспитывающих глухих детей, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляют ему свободу и самостоятельность, действия матерей нередко носят директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и задачами, которые ему регулярно приходится выполнять, к усилению его зависимости от взрослых и соответственно более медленному формированию социальной зрелости. По сравнению со слышащими у глухих детей заметно чаще встречаются эмоциональные и поведенческие нарушения, невротические реакции.
Все эти особенности личности глухих детей могут быть менее выражены, если ребенок с нарушением слуха воспитывается глухими родителями.
У глухих детей 3-4 лет отмечается низкий интерес к окружающему. Но постепенно под влиянием педагогов дети начинают проявлять интерес к предметам, проявляют желание познакомиться с их качествами, назначением, названием. У детей преобладает интерес к внешней стороне предмета. Особенно привлекает детей все то, что находится в движении (движущиеся игрушки, насекомые, животные, работа людей, машин). Таким образом, в среднем дошкольном возрасте у глухих детей начинают обнаруживаться познавательные интересы, хотя довольно поверхностные. Особенный и довольно ранний интерес в связи с обучением речи у глухих детей возникает к слову, его буквенному составу. К 6-7 годам круг интересов глухих детей значительно расширяется. Их внимание начинают привлекать книги. У детей появляется интерес к временной организации жизни, к причинам явлений. Интерес старших дошкольников становится более стойким и тесно связан с деятельностью.
